Aula Magna
AULA MAGNA
UNIVERSIDADE
FEDERAL DE JUIZ DE FORA
12/03/2004
Senhores
alunos e professores,
Coube a este
governo, sob a presidência de Luiz Inácio Lula da Silva, retomar o
debate sobre a reforma universitária, que tem raízes tão profundas
na história da América Latina. Duas lições podem ser resgatadas
do passado e de sua inserção latino-americana: "A história das
universidades desde as origens mostra sua relação permanente com a
sociedade e, como instituição social, ela transforma-se no tempo e
no espaço, guardando sua identidade originária" (Trindade, 1998,
p. 49).
Gostaria,
rapidamente, de lembrar um incidente que envolveu Theodor Adorno por
ocasião dos movimentos estudantis que ocorreram na Alemanha em 1968/69.
Perguntado pelo repórter da Spiegel sobre "o senso de provocação"
que os estudantes então manifestavam, Adorno respondeu: "Nisso eu
concordaria com Habermas. Creio que a reforma universitária, da qual
ainda não sabemos no que vai dar, nem sequer teria sido iniciada sem
os estudantes. Creio que a atenção generalizada aos processos de emburrecimento
que dominam a sociedade contemporânea jamais teria ganho forma sem
o movimento estudantil" (Adorno, 2003, p.134).
Os
processos de "emburrecimento" a que se referia Adorno naquele tempo,
transpostos para os dias de hoje, podem ser entendidos como a substituição
da subjetividade política pela lógica aparentemente espontânea da
especulação financeira, transformada em projeto de sociedade.
Trata-se de uma
idéia conservadora que pretende convencer que é possível almejar
uma comunidade perfeita, substituindo o Direito e a Política
como produções específicas do sujeito-cidadão pelo movimento do
mercado, tornado, ele mesmo, o regulador onipotente da vida social.
É
reconhecido que os movimentos estudantis que ocorreram ao longo da história
do nosso País tiveram a capacidade de mobilizar intelectualmente a
sociedade, para colocá-la perante os desafios do seu tempo. Hoje, compartilhar
com os estudantes o debate da reforma é fundamental, não só para
que ela adquira amplitude democrática, mas, também, para torná-la
contemporânea ao futuro.
O desafio
da reforma universitária
A
reforma da universidade é um processo complexo que envolve um conjunto
de interesses enraizados historicamente. Eles se relacionam com as grandes
questões econômicas e sociais e também com o "modo de vida",
a subjetividade social fragmentária e a sua "capacidade de orientação",
num mundo com os principais paradigmas do pós-iluminismo em profunda
crise.
Nas
últimas décadas, o nosso País ampliou de forma significativa o acesso
à escola básica, particularmente ao ensino fundamental e médio. Trata-se
de um avanço democrático importante, mormente se for levado em consideração
o fato de que, nesta ampliação, o ensino público teve um papel dominante.
Se
algo pode ser dito a respeito de um "sistema" que integra nacionalmente
o Brasil, este certamente não é o mercado. O seu acesso ainda é vedado
a milhões de brasileiros. O principal fator de coesão social no País
é a escola, e é dela que virão os elementos para a verdadeira unidade
socioeconômica do futuro. Esta só poderá ser fundada na eliminação
da miséria e na redução drástica das desigualdades sociais e regionais.
Tudo
o que se fizer, portanto, a respeito da universidade, só terá conseqüências
estruturais para o País se a universalização da escola básica pública
for combinada com a qualidade. A qualidade do ensino básico não só
está relacionada com a qualidade da universidade, mas, também, com
o próprio projeto de nação no qual estamos empenhados.
Este
projeto de nação e esta sociedade desejada compõem a tela sobre a
qual devemos desenhar as bases de uma reforma do ensino superior. Nesta
etapa do desenvolvimento da modernidade acentuou-se a instabilidade,
de cujas mudanças tanto podem se afirmar os direitos conquistados pela
cidadania moderna, como podem negá-los: "A modernidade não está
apenas nem principalmente na coleção dos signos do moderno que atravessam
de diferentes modos a vida de todos nós. Modernidade é a realidade
social e cultural produzida pela consciência da transitoriedade do
novo e do atual. Se levarmos em conta a historicidade do homem, o homem
como autor e protagonista de sua própria história, a história de
sua humanização, a modernidade só é possível como momento contraditório
dessa humanização" (Martins, 2000, p. 19).
As
relações do poder político com a universidade nem sempre foram as
mesmas. Após a consolidação da Revolução Francesa, "verifica-se
um desvio do projeto original, com hipertrofia do poder administrativo.
A partir da mutação verificada nesse período, particularmente com
Napoleão, o Poder Executivo cede lugar à Administração Pública,
passando a ser um sujeito, que assume multiplicidade de fins. Aumentando
sua interferência na vida social (fato que era criticado na Administração
Imperial), o novo Estado assume a centralização como princípio estruturante.
Princípio que chega a ser na França, a partir de Napoleão, uma 'característica
do espírito nacional'" (Viola Coelho, s/d, p. 14).
O
processo reformador que estamos propondo ocorre num momento de enfraquecimento
do Estado e de diluição negativa das fronteiras entre o Estado e a
sociedade. A centralização como princípio estruturante submeteu-se
não ao controle cidadão, mas à tutela do capital financeiro sobre
a vida pública.
Vivemos
em um período histórico diferente daquele em que a universidade iluminista
foi instituída como "bem público", estatuto que ela deve recuperar
e preservar: "As nações que mais investem em suas universidades
são, não por acaso, as mais desenvolvidas do planeta, aliás, ao ingressarmos
na sociedade do conhecimento, acentua-se a hegemonia por elas exercida
no cenário internacional. Essas nações há muito compreenderam que
é impossível 'vender' a educação e o conhecimento pelo valor que
de fato têm. Isso custaria tão caro que nenhum estudante conseguiria
pagar". (Panizzi, 2003). Países da semiperiferia como o Brasil estão
longe deste cenário ideal.
Nos
países mais endividados, a unidade nacional pela centralização administrativa
do período napoleônico foi substituída pela "coesão do medo"
da desestabilização, ordinariamente engendrada pelo capital financeiro
predatório: nestes países a insegurança como categoria central da
política combinou-se com o "espírito nacional" ainda não realizado.
A
ideologia que promoveu a cultura do medo e da insegurança atinge diretamente
o Estado como promotor de políticas sociais voltadas para menos desigualdade:
"O consenso do Estado fraco é, sem dúvida, o mais central e dele
há ampla prova (...) Na sua base está a idéia de que o Estado é
o oposto da sociedade civil e potencialmente o seu inimigo. A economia
neoliberal necessita de uma sociedade civil forte e para que ela exista
é necessário que o Estado seja fraco. O Estado é inerentemente opressivo
e limitativo da sociedade civil, pelo que só reduzindo o seu tamanho
é possível reduzir o seu dano e fortalecer a sociedade civil. Daí
que o Estado fraco seja também tendencialmente o Estado mínimo"
(Souza Santos, 2002, p. 41) tão defendidos pelos ideólogos do mercado
onipotente.
Ao
longo das últimas três décadas foram semeadas estas insanidades primitivas
que se transformaram em dogmas para preservação de privilégios, ou
seja, ensinou-se que "a realização do interesse geral não diz respeito
à vontade e à inteligência expressas através das ações humanas,
mas ao mercado erigido em lugar 'providencial'. A ordem assim regulada
transcende a compreensão. Soberano na sua função de 'consumidor',
o indivíduo é reduzido a fazer a experiência de sua finitude face
à história, pois ele só participa dela de maneira involuntária e
inconsciente" (Mattelart, 2002, p. 408).
A
universidade, tal qual a conhecemos com suas particularidades históricas,
tem aproximadamente 800 anos. Por ocasião de seu nono centenário,
a Universidade de Bolonha, a mais antiga da Europa, fez sua Carta Magna
com uma definição lapidar de universidade que se tornou consenso entre
reitores e especialistas: "A universidade, organizada de forma diversa
por condições geográficas e históricas, é a instituição autônoma
que, de modo crítico, produz e transmite cultura através do ensino
e da pesquisa" (Matteucci, 1991, p. 283).
O ensino elementar,
porém, surgiu quatro séculos aC (Brandão, Ghiraldelli, Wanderley,
s/d, p. 33-5), demorando 800 anos para tornar-se "schola", ou seja,
uma instituição "pública" na sociedade romana.
Estes
largos períodos de tempo lembram não só a humildade que necessitamos
para nos debruçar sobre o nosso "objeto" a ser reformado, mas,
também, indicam o acúmulo de sabedoria e experiência que devemos
somar. Tudo para darmos uma resposta consistente ao desafio da reforma:
"Precisamos sentir, concretamente, que a nossa relação com o passado
só será verdadeira se mexer conosco, se nós estivermos nos dando
conta de que aquele passado nos concerne, tem algo de nós. Todo passado
está carregado de possibilidades de futuro que se perderam e que teriam
(ou têm?) para nós uma significação decisiva (Konder, 1989, p. 54).
O
objetivo do consenso mínimo a ser buscado é a colocação do País
num patamar civilizatório democrático superior, cuja etapa histórica
pode ser identificada, politicamente, como um processo de revolução
democrática.
O que significa
essa heresia perturbadora da lógica conservadora? Significa a afirmação
da cidadania, a promoção da vigência dos direitos e dos deveres originários
da Constituição de 1988. Significa a urgência da concretude dos direitos
humanos e a sua transformação em socialidade espontânea com base
num "bom senso comum", que possa orientar definitivamente as ações
públicas do Estado.
A
"margem de manobra" não é grande nem pequena. Ela depende da nossa
ação política, da nossa capacidade de formar um novo bloco social
hegemônico, de caráter plural, com um objetivo claro: promovermos
transformações que contenham o programa máximo de alguns setores
da sociedade e o programa mínimo de outros setores, mas cuja síntese
seja a retomada da construção da nação. Qual o quadro histórico
em que isso se insere?
Já
na década de 1960 era observado que "a redução da taxa de expansão
econômica e a maturação da estrutura da economia resultaram na incapacidade
da economia em absorver o aumento do número de pessoas com educação
universitária. Assim, parece que jovens com diploma universitário,
afirmou um autor relevante, serão obrigados, cada vez mais, a aceitar
trabalhos que tradicionalmente eram exercidos por pessoas com recursos
educacionais bem baixos" (Carnoy, 1987, p. 79).
Num
País como o Brasil, que não integra o núcleo orgânico do capitalismo
mundial e que também não teve uma experiência social-democrata plena
(e cujo salto para a modernização foi por meio do populismo-autoritário)
sequer se constituiu qualquer avanço social massivo e o ingresso na
universidade firmou-se como ritual de privilégios.
Operou-se
como conseqüência, também, um processo de exclusão engendrado pelo
próprio Estado como vértice da democratização incompleta. À medida
que a "recriação" das elites só permitia uma democratização
"moderada" às esferas superiores da sociedade, combinou-se placidamente,
com a naturalização da subalternidade, uma exclusão massiva. As fases
que a universidade atravessou nestes últimos quarenta anos, se é verdade
que criaram uma elite ilustrada, não permitiram uma ampla abertura
"plebéia" do ensino superior: "A universidade funcional, dos
anos 70, viu a abertura indiscriminada de cursos superiores (...) e
a subordinação do MEC ao Ministério do Planejamento. (...) Adaptando-se
às exigências do mercado, a universidade alterou seus currículos,
programas e atividades para garantir a inserção profissional dos estudantes
no mercado de trabalho.
A
universidade de resultados, dos anos 80, trouxe duas novidades: a expansão
para o ensino superior da presença crescente das escolas privadas e
a introdução da idéia de parceria entre a universidade pública e
as empresas privadas. Este segundo aspecto foi decisivo na medida em
que (...) eram os empregos e a utilidade imediata das pesquisas que
garantiam à universidade sua apresentação pública como portadora
de resultados.
A
universidade operacional dos anos 90 difere das formas anteriores (...)
por ser uma organização voltada para si mesma, como estrutura de gestão
e de arbitragem de contratos", não significa um retorno a si e, sim,
antes, uma perda de si mesma" (Chauí, 2003, p. 70-1).
Vinculadas
a um novo espaço-tempo global que se expressa como um conjunto de redes
elásticas para a circulação do capital financeiro, as universidades
"operacionais" dos anos 90 também "flexibilizaram-se", fugindo
da rotina burocrática, porém, subordinaram-se a estas "novas estruturas
de poder e controle (...), em vez de criarem as condições que nos
libertam". (Sennett, 2001, p. 54).
A
universidade estatal, assim, também passa a perder gradativamente o
seu caráter público, à medida que, não estando vinculada a um projeto
de nação, retorna sempre a si mesma para sobreviver, constrangida
por uma globalização hostil ao "público" e ao "democrático".
Sua
estrutura departamental, ao mesmo tempo que não conseguiu abarcar as
mutações rápidas da realidade científica em franca ebulição, começou
a estabelecer vínculos privados não explícitos, para não perder
as conexões com o mundo real.
O acesso
à educação superior
Ao
longo da história dessa e de todas as demais fases da universidade,
os critérios de acesso (admissão) foram sempre uma combinação de
privilégio e mérito. A mudança que se operou a partir de 1964 e preparou
a passagem "da universidade da condição de instituição à de organização"
(Chauí, 2003, p. 70) não alterou significativamente os critérios
históricos de admissão. A emergência de um grande número de instituições
não-públicas também não alterou, de forma significativa, esta seletividade.
O
acesso amplo das classes médias à universidade, que se operou lentamente
a partir da Revolução de 30, foi um sensível impulso modernizante
na sociedade brasileira, mas, hoje, ele está completamente esgotado.
Isso implica dizer que as formas de acesso permanecem "conservadoras".
A questão do
"público", no que se refere ao ensino superior, instala um dos
grandes debates da reforma, que vai ter uma grande interferência no
"caráter" da universidade e no seu "sentido". Refiro-me também
ao "sentido", porque nem tudo que é de caráter estatal é necessariamente
"público" e nem tudo que é de caráter "privado" é necessariamente
fonte de reprodução de privilégios. (Um banco estatal, por exemplo,
colocado a serviço da financeirização da economia e não do impulsionamento
da produção, não é verdadeiramente público. Uma instituição privada
de ensino, que se enquadre num processo educacional voltado para um
projeto nacional de caráter democrático e inclusivo, pode cumprir
uma excelente função pública).
A
absolutização de determinados conceitos, desligando-os do movimento
socioeconômico real, pode levar a equívocos de duras conseqüências.
A universidade, por exemplo, como mera organização, tende a subsumir-se
na lógica do mercado; mas a universidade, como instituição, pode
certamente afastar-se da realidade econômica e das forças produtivas,
tornando-se uma espécie de "torre de marfim" auto-referenciada,
à medida que passe a reproduzir apenas os interesses do seu corpo interno,
com uma retórica de interesse público.
Tanto
quanto não é possível submeter a universidade ao mercado, não é
aceitável deixar o mercado "livre" da interferência do núcleo
central da produção da inteligência - a universidade, separando as
relações mercantis daquilo que pode ser "orientação" e "regulação",
pela mais ampla socialização do conhecimento e do saber. Por isso,
entendo que o público é construído "a partir" da "instituição",
mas só "a partir", jamais o é exclusivamente "por ela".
Para
evidenciar o sentido público da universidade é necessário, por exemplo,
mudar a natureza da admissão, reduzindo o acesso como privilégio e
reforçando o acesso por mérito: "A reforma, portanto, precisaria
atingir alguns objetivos macroeducacionais: reordenar as complexas relações
entre o público e o privado, enfrentando a banalização do conceito
de universidade (...); até garantir a qualidade acadêmica através
de políticas de avaliação institucional que não se confundem com
as políticas regulatórias permanentes que articulam as ações da
SESu, Inep, Capes e CNE" (Trindade, 2003).
Vejamos algumas
conseqüências da visão reformadora:
a) O mérito
deve combinar-se com a reparação, para combater a subalternidade,
originária do "apartheid social" e racial, que é originária do
nosso processo histórico;
b) A instituição
universitária deve interagir com a economia, com as relações de produção
e de mercado, incidindo sobre elas, orientada por um projeto de nação;
c) A instituição
deve interagir com a sociedade civil sem submeter-se ao "senso comum",
mas trabalhando, a partir dele, tornando-o "bom senso", a partir
da elevação dos padrões de conhecimento de todos pela socialização
da inteligência acadêmica;
d) A combinação
do mérito com a reparação deverá ser, a partir dessas premissas,
um processo cuidadoso, construído meticulosamente para que seja efetivo
e não se torne, também, uma fonte de discriminação ou privilégios;
e) A estrutura
departamentalizada da universidade, embora tenha significado um avanço
à época da sua constituição, nos dias de hoje não mais atende ao
avanço científico, tecnológico e filosófico em curso.
Na época em
que a tecnologia está sendo colocada "como paradigma de ação racional",
o que pelo menos é duvidoso, "a continuidade como tradição interna
da ciência, a criatividade intelectual como valor característico desta
tradição e a crítica das inovações, através de controles lógicos
(consistência das teorias) e empíricos (contrastação empírica das
teorias científicas)", (Quintanilla, 2000, p. 61) não podem suportar
a fragmentação do debate científico e a ausência de conexão entre
as distintas esferas do conhecimento, como proporciona a departamentalização.
Projeto
nacional e reinvenção da universidade
Não
reconhecemos em nenhuma formação política ou entidade de qualquer
natureza, seja ela interna ou externa à universidade, um caráter messiânico
ou escatológico que se legitime como monopolista dos "interesses
do povo" ou dos "trabalhadores".
Um
projeto nacional, aliás, não se constrói por meio de uma falsa dialética
que vai "de si para si mesmo" (dos iluminados para os iluminados)
ou do "abstrato para o abstrato" (de uma idéia para outra, sem
conexão histórico-social), mesmo que tais idéias tenham sido bem
formuladas logicamente.
Aquelas
etapas que a universidade atravessou, certamente também têm conexões
com a natureza do poder político instaurado nas respectivas épocas,
como a próxima etapa também terá. As "etapas" têm relação
com o somatório de forças que os diversos grupos sociais adicionam
para obter do Estado as prestações de natureza pública.
A
orientação do Presidente Lula é no sentido da retomada do crescimento
e da recomposição das funções públicas do Estado. As nossas relações
com as agências internacionais estão sendo negociadas pela nossa área
econômica, cuja política, no nosso primeiro ano de governo, retirou
o País do caos e da insegurança, no que se refere à relação do
Brasil com a economia global.
Estas
relações vigentes é que precisamos superar, com a predominância
do público, numa nova etapa de construção da modernidade no Brasil,
pois as relações entre o público e o privado passam por um redimensionamento
em todo o mundo.
De
uma parte, isso ocorre em face da pressão da ideologia de desmontagem
dos estados nacionais, que demonizou a sociedade de bem-estar e as funções
públicas do Estado. De outra, advém do fracasso das experiências
do estatismo absoluto e do populismo modernizante (de fôlego curto),
tanto no Brasil como na América Latina.
Em
nosso País, está próximo de 9% o percentual de jovens, na faixa etária
entre 18 e 24 anos, que têm acesso ao ensino superior. Na Argentina,
este percentual está próximo de 40%. Na Alemanha, em 50%. Na França,
quase 60%. Nos EUA, 80%. No Canadá, ele chega perto de 90%. Combinado
com esta limitação, está o fenômeno de "brain-drain", drenagem
de cérebros, (Rossato, 2002, p. 27) que nos leva a uma situação
ainda mais desoladora. Trata-se, como já se observara em 1968, "de
uma ajuda dos países mais pobres aos mais ricos, representada pelo
montante dos investimentos em educação dos emigrantes" (Rossato,
2002, p. 27).
Essa
situação é um obstáculo à configuração da nação, e sua manutenção
só interessa a dois grupos: a uma ínfima parte da burocracia estatal
a quem, por perceber rendas irreais deste Estado, não interessa qualquer
mudança (burocracia, aliás, que não é integrada pela universidade);
e ao rentismo especulativo, que não poderia sobreviver se o Estado
funcionasse de forma estável (e estivesse predominantemente destinado
a cumprir suas funções reguladoras e indutoras do desenvolvimento).
O
Estado brasileiro, porém, ainda está longe de cumprir com o programa
inscrito na Constituição de 1988, no que se refere à própria educação
pública, pois quase 80% dos nossos jovens nos cursos superiores estão
matriculados em instituições "não-públicas". Compreenda-se aqui
as instituições "sem fins lucrativos", comunitárias e as "empresas
de ensino", que guardam as suas especificidades.
Se
isso demonstra, de uma parte, a importância que tais instituições
têm na educação superior do País, por outro lado designa o "campo
vasto" da reforma a ser empreendida, pois ela deixa de ser uma reforma
daquilo que é exclusivamente estatal.
A
reinvenção da relação entre o público e o privado também entra
em cheio, portanto, na agenda da reforma do ensino superior: este é
o caminho realista, nem cínico nem demagógico, que precisamos forjar,
para que a universidade pública tenha um caráter de instituição
de referência do sistema nacional de educação superior e o setor
privado integre-se ao sistema, cumprindo, também, uma missão de natureza
pública.
Por
isso, a reforma não tratará somente da universidade pública, mas
de um complexo de relações que deve promover mudanças que envolvem
vários elementos: "Reinstituir as universidades federais; rever a
relação do MEC com as mantenedoras do ensino superior privado; definir
a questão dos seus graus de autonomia, dos cuidados para que sejam
públicas na sua vocação. São reformas diferentes: uma é a da universidade
federal. Outra é a das relações do sistema de educação superior:
o público e o privado, o papel do ministério relativo a universidades
e a faculdades isoladas" (Stroh, Pena-Veja, Pinheiro do Nascimento,
2003, p. 9).
É
um processo, em conseqüência, que envolve a produção de rigorosos
padrões mínimos para a certificação e reconhecimento de qualquer
curso e a instituição de padrões máximos de controle de qualidade,
não somente das instituições públicas, como, também, das genericamente
designadas como "não-públicas": "Na nossa tradição latino-americana
a universidade tem uma missão acadêmica e social irrenunciável e
a avaliação adequadamente concebida é o instrumento legítimo de
seu controle. Este é o significado estratégico do novo Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) e que terá na Comissão
Nacional de Avaliação, recentemente nomeada pelo Presidente Lula,
seu lócus para exercer o controle da sociedade sobre o sistema de educação
superior como um todo e garantir a qualidade acadêmica e a missão
pública das instituições de educação superior, públicas e privadas".
(Trindade, s/d).
Articular
de forma cooperativa e qualificadora as instituições públicas e "privadas"
como elemento de sustentação do projeto de nação é uma tarefa enorme,
que só vai ter sucesso se a universidade pública for ampliada, revalorizada
e assumir funções de vanguarda neste processo.
Autonomia
e financiamento
A
questão da autonomia da universidade é outra das questões-chaves
que devemos debater. A autonomia para a produção do saber e
a sua socialização; a autonomia como liberdade de ciência; a autonomia
como impedimento a que a universidade seja alvo das contingências do
imediatismo da política; a autonomia para administrar-se, jamais como
alienação da universidade no que se refere à interferência democrática
da sociedade.
Entendo
que não é correto o discurso pronunciado por uma parte da doutrina
acadêmica, que propugna por uma autonomia "simultaneamente frente
ao Estado e em relação ao mercado, (e) não cede espaço a uma participação
da sociedade na gestão das instituições individualmente consideradas,
ou do sistema. É dizer: a autonomia postulada abrange também uma plena
autonomia em relação à sociedade. A interação universidade/sociedade,
reconhecida como absolutamente necessária, é pensada apenas como intervenção
das instituições universitárias na vida social, por meio do atendimento
das demandas do ensino e atividades de extensão. A universidade figura
invariavelmente como sujeito e os segmentos da sociedade como simples
destinatários dos serviços, vale dizer: como objeto" (Viola Coelho,
s/d, p.55).
É
necessário, por isso, que a reforma contemple, tanto para as universidades
não-públicas como para as públicas, a obrigatoriedade de um conselho
público não-estatal, que tenha uma ampla representatividade social
das instituições da sociedade civil, das organizações não-governamentais,
do mundo do trabalho, das empresas cuja função deve ser consultiva
e indutora, sem que a universidade perca a sua autonomia administrativa
e a liberdade acadêmica. O controle social dos órgãos do Estado e
de todas as instituições, mesmo não-públicas, que exercem funções
públicas de natureza relevante, é um avanço irrenunciável para a
consolidação de um verdadeiro projeto democrático moderno.
Como
se estabelece, de forma criativa, uma "autonomia com teleologia",
quais são as suas formas jurídicas e qual o nexo da autonomia com
o financiamento da universidade pública, é um dos objetos do nosso
processo de discussão e "decantação" de idéias, que chamei metaforicamente
de "processo constituinte", do qual esta aula magna faz honrosamente
parte.
Concluiria com
uma passagem antológica do sociólogo português, Boaventura de Souza
Santos, sobre o desafio da universidade contemporânea: "Numa sociedade
desencantada, o reencantamento da universidade pode ser uma das vias
para simbolizar o futuro" (...) A universidade terá um papel modesto
mas importante no reencantamento da vida coletiva sem a qual o futuro
não será apetecível. Tal papel é assumidamente uma microutopia.
Sem ela, a curto prazo, a universidade só terá curto prazo" (Souza
Santos, 1994, p. 200).
Obrigado.
Tarso Genro
Ministro da Educação
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